Je vais vous présenter une recherche, mais vous allez voir que je vais
probablement sortir un peu de cette recherche-là, parce que le sujet
de l'autodétermination m'habite beaucoup dans mon travail aussi,
pas seulement en recherche.
D'ailleurs, j'en profite pour me présenter en vous parlant un peu
de mon parcours.
Ça va vous permettre aussi de mieux connaître aussi le milieu scolaire
québécois.
Donc premièrement, j'ai étudié à l'université en enseignement
adaptation scolaire, qui est une formation pour les
enseignants, pour accompagner les milieux scolaires, accompagner
les élèves plutôt, qui sont en situation de handicap ou qui vivent
toutes sortes de difficultés.
Donc, c'est ma formation initiale.
J'ai travaillé dans des classes spécialisées pour les enfants autistes
pendant une douzaine d'années, avant de devenir conseillère
pédagogique.
Qu'est-ce que c'est, une conseillère pédagogique ?
Je ne sais pas si vous en avez dans vos milieux.
En fait, j'étais formatrice et accompagnatrice des enseignants
en poste, qui veulent en savoir plus, aller plus loin, réfléchir à leur
pratique.
Maintenant, j'ai un autre rôle, je suis agent des services de soutien
et d'expertise, donc un très long mot qui est en fait,
je suis conseillère pédagogique encore, mais à un autre niveau.
En fait, sur le plan plus régional, donc, j'accompagne des centres
de services scolaires qui sont des regroupements d'écoles,
dans les différentes régions du Québec, j'accompagne aussi les milieux
scolaires en soutien aux élèves, particulièrement ceux qui ont une
déficience intellectuelle ou qui sont autistes.
Et je parle beaucoup d'autodétermination depuis quelques
années dans mon travail.
Comment ce projet de recherche là est né ?
En fait, alors que j'étais conseillère pédagogique, il y a eu le programme
CAP dont Matin parlait tout à l'heure, compétences axées sur la participation
sociale, qui est sorti, dans lequel il y avait le mot
"autodétermination" qui est un concept assez nouveau pour les
enseignants.
On s'est mis à s'y intéresser et c'est à ce moment-là que j'ai rencontré
Martin, dans une formation sur l'autodétermination.
Pour moi, ça a été non seulement une belle découverte pour aller
plus loin avec les enseignantes que j'accompagnais, mais aussi
ça a donné beaucoup de sens à ce que je faisais lorsque j'enseignais.
C'est venu rejoindre mes valeurs personnelles et ce que je souhaitais
pour mes élèves à l'époque où j'enseignais.
Donc c'est venu mettre des mots sur quelque chose qui était vraiment
important pour moi.
Ça m'a donné envie d'aller encore plus loin.
Donc c'est de ce projet que je viens de vous parler.
En fait, j'ai fait un mémoire de maîtrise sur ce sujet-là,
à travers un projet qu'on a piloté avec Martin et des collègues,
pour soutenir les enseignants qui voulaient mettre en place des pratiques
qui encourageaient l'autodétermination des élèves.
Donc, le projet a commencé par une formation de base qu'on a proposée
aux enseignantes, en fait, dans plusieurs écoles du centre
de services où je travaillais à l'époque.
On a mis en place ensuite, une communauté de pratique ayant
comme objectif d'aller plus loin sur les pratiques qui soutenaient
l'autodétermination.
Donc, il y a 16 enseignantes qui se sont portées volontaires pour
aller plus loin avec nous, donc d'aller voir sur le plan pratique,
comment tout ça pouvait s'actualiser en classe.
Donc les enseignantes étaient accompagnées par deux conseillers
pédagogiques, donc il y avait moi et un de mes collègues.
Il y avait Martin et une de nos collègues, Céline Chatenoud qui
est à l'université de Genève maintenant.
Il y a eu neuf rencontres avec les enseignantes sur deux ans,
des rencontres où on est allé plus loin sur le plan théorique par
rapport à l'autodétermination, mais surtout des rencontres où
on a abordé les éléments pratiques.
Qu'est-ce que les enseignantes faisaient dans leur classe ?
Comment elles promouvaient l'autodétermination auprès de leurs
élèves ?
Et puis, elles allaient expérimenter des nouveaux types d'activités,
des aménagements dans leur horaire, dans leur organisation,
pour finalement revenir à chacune des rencontres et partager leurs
pratiques, développer des outils, des outils que je pourrais vous
présenter d'ailleurs demain lors de l'atelier.
Rapidement, côté recherche, méthodologie.
Tout au long du projet, on a suivi les enseignantes et
elles ont été rencontrées à trois moments, au début, au milieu,
à la fin du projet, avec des entretiens semi-dirigés où on abordait avec
elles leurs connaissances par rapport à l'autodétermination, les
interventions qu'elles mettaient en place et les barrières et les
facilitateurs qu'elles rencontraient.
Sur le tableau que vous voyez à l'écran, vous avez un peu le portrait
de qui étaient les enseignantes qui participaient.
Donc vous voyez qu'avec différents types de regroupements,
il y a les écoles spécialisées, il y en a pas beaucoup au Québec.
Ce sont des écoles vraiment dédiées la plupart du temps,
à des élèves qui ont une déficience intellectuelle moyenne,
sévère ou profonde, ou des élèves, il est écrit DMO, c'est déficience
motrice et organique.
C'est le terme qu'on utilise pour parler de la déficience physique qui,
pour aller dans ces écoles-là, non seulement il y a une déficience
physique, mais aussi une déficience intellectuelle moyenne,
sévère ou profonde.
Les classes spécialisées en école ordinaire, c'est un peu comme vos
classes Ulysse, si je comprends bien votre milieu.
Donc, il y a des classes spécialisées pour les élèves qui ont des déficiences
intellectuelles, des élèves autistes, dans des écoles ordinaires.
Donc vous voyez, il y a 12 enseignantes qui ont fait le projet jusqu'au bout.
Donc, on a les données pour ces enseignantes.
Là, on a analysé les verbatims des entretiens en ayant en tête,
on voulait d'abord regarder les représentations en regardant croyances,
opinions, connaissances et pratiques déclarées.
Et puis ensuite, on est allé plus loin dans l'analyse,
en faisant émerger certaines autres thématiques que je vais vous présenter
dans les résultats.
Pour la présentation d'aujourd'hui, je vais principalement m'attarder
aux pratiques, parce que je voulais aller dans du concret.
Donc, il y a eu d'autres données concernant croyances,
opinions, connaissances.
Mais aujourd'hui, je vous présente les données qui concernent les
pratiques.
Vous avez ici, les grandes thématiques qui sont ressorties à la fin de
l'analyse des verbatims des enseignantes.
Je vais aller vous les montrer dans les prochaines diapos.
Il y a : Adapter des attitudes et une posture qui encouragent
le développement de l'autodétermination, donc tout
ce qui est l'approche que l'enseignant va avoir ou l'intervenant va avoir
avec ses élèves.
Planifier, organiser la classe par des activités qui favorisent
l'autodétermination, donc de l'inclure dans sa planification pédagogique,
de démontrer plus de flexibilité dans ses pratiques, d'encourager
les initiatives des élèves et puis, de soutenir le développement de
certaines capacités qui favorisent l'autodétermination.
Des capacités qu'on connaît, entre autres, à faire des choix
qui est souvent fait, dont on entend beaucoup parler.
Mais il y en a d'autres.
Et reconnaître l'importance du travail de collaboration qui a
été un élément très important pour les enseignantes qui ont participé
à ce projet-là.
Donc, je reviens avec la première.
Quand on parle d'attitude et de posture qui encouragent le
développement de l'autodétermination, on parle de quoi ?
On parle tout simplement de laisser du temps à l'élève et observer.
Ça a l'air vraiment simple comme ça, mais les enseignantes,
ce qui est ressorti le plus fort de nos résultats, ce n'étaient
pas les capacités qu'elles devaient développer.
Par exemple, quand on doit lui enseigner à faire des choix,
à faire des demandes, à développer sa communication.
Oui, ça en fait partie, mais ce qui est ressorti comme
étant les plus importants, c'était la posture que les enseignantes
devaient adopter.
Donc, laisser du temps à l'élève, ça a l'air très simple comme ça,
mais dans une classe, on sait que tout va très vite.
Et de laisser l'élève aller au bout de ce qu'il veut faire,
de lui laisser le temps et prendre le temps de l'observer.
Particulièrement pour les élèves qui sont en situation de déficience,
par exemple physique importante, ou qui ont vraiment une déficience
intellectuelle avec des limites très importantes sur le plan de
la communication, il faut prendre le temps de les observer pour voir
émerger différentes choses qui vont apparaître, qui vont devenir
des leviers pour se donner l'autodétermination.
Croire au potentiel de l'élève et lui faire confiance.
En fait, les enseignantes avec qui on travaillait, si elles
choisissent d'enseigner à ce type d'élèves, c'est qu'elles croient
à leur potentiel, évidemment.
Par contre, ce qu'elles ont noté, c'est que parfois, bien qu'elles
croient au potentiel, elles ont tendance à surprotéger
parce qu'elles ont la mission d'aider les élèves.
Donc elles ont cette image-là de l'enseignante qui doit aider,
soutenir.
Mais parfois, ce soutien prend beaucoup de place.
Donc il faut être capable de laisser de la place à l'élève et de lui
faire confiance.
Un autre très important, c'est lâcher prise et accepter
un certain risque.
Ce mot, je pense que Martin, tu pourrais confirmer,
je crois que sur les deux ans et demi qu'on accompagnait cette équipe,
c'est le mot qui a été nommé le plus souvent.
Donc lâcher prise, il faut accepter qu'il y ait un risque pour qu'il
y ait de l'autodétermination.
Quand on parle de risques, on parle de risques physiques,
d'accidents, de dangers physiques.
Mais il y a d'autres types de risques.
Il y a aussi des risques d'avoir peur que l'élève soit déçu,
fasse une crise, vive une difficulté.
Mais en fait, pour apprendre, il n'y aura pas d'apprentissage
s'il n'y a pas de risques.
Donc les enseignantes ont beaucoup remarqué à quel point elle prenait
beaucoup de place et avait du mal à lâcher prise.
Cette sécurité-là, elles en ont besoin beaucoup elles-mêmes,
mais il y en a beaucoup, plusieurs qui le nommaient.
En fait, c'est moi que ça sécurise, ce n'est même pas mon élève finalement,
c'est moi, ça me fait du bien d'avoir ce contrôle si on veut.
Donc, en analysant tous ces résultats, notre constat, c'est que soutenir
l'autodétermination des élèves, ça implique d'adopter une posture
d'intervention qui amène les élèves à profiter des occasions d'exercer
leur autodétermination.
Donc pour nous, c'est vraiment quelque chose qui est ressorti
comme très important.
Je vous ai mis ici des petits verbatims québécois, des petits extraits
de ce que les enseignantes ont nommé par rapport à chacun de ces
éléments-là, observé.
Donc, c'est le meilleur conseil qu'une enseignante donnerait à
une de ses collègues : "Prends le temps d'observer ton élève,
tu vas voir, il va avoir plein de petites merveilles qui vont
apparaître." Donc des fois, de prendre ce temps-là,
dans un milieu scolaire où tout va vite, où on veut que nos élèves avancent,
on oublie parfois de regarder où ils sont, puis de voir le petit
pas de plus qu'ils seront capables de faire.
Croire au potentiel.
On s'est rendu compte que les élèves avaient plus d'entrain et d'initiative
qu'on pensait, même des élèves qui ont une déficience intellectuelle
profonde.
Mais ils se sont rendu compte que quand on y croit vraiment et qu'on
leur fait confiance, on voit des belles choses apparaître
et il faut essayer.
Il faut se donner cette chance-là.
Lâcher prise.
J'en ai parlé tout à l'heure.
C'est difficile à faire, mais il faut accepter que l'élève
vive des déceptions, des échecs, des petits malheurs,
pour pouvoir s'autodéterminer.
Je me suis rendu compte que je surprotégeais mes élèves et la
famille le fait aussi.
L'entourage, les gens du milieu de la santé aussi.
Donc de passer par dessus ces petites inquiétudes-là, permet d'aller
plus loin vers l'autodétermination.
D'autres éléments que les enseignantes ont nommé, c'était planifier,
organiser la classe par des activités qui favorisent l'autodétermination.
Elles ont des planifications pédagogiques dans leur programme,
sur lequel elles peuvent s'appuyer.
Mais malgré tout, elles sentaient qu'elles jouaient souvent un rôle
d'enseignante qui contrôle et organise tout.
Alors qu'avoir de la souplesse dans cette planification-là peut
laisser plus de place aux élèves.
Donc, avoir une organisation flexible, moins l'environnement restrictif,
plus l'élève a de possibilité d'exercer son autodétermination.
Un des défis, c'est que si on enseigne à un groupe, c'est de tenir compte
de l'autodétermination de chacun des élèves.
Donc, elles ont beaucoup réfléchi aux différentes pratiques à mettre
en place.
Dans les classes en adaptation scolaire pour les élèves autistes,
en particulier au Québec, l'approche TEACCH qui est une approche
structurante de l'environnement de l'espace, est mise en avant
dans la plupart des milieux.
Cette approche-là, elle n'est pas complètement opposée à
l'autodétermination, puisqu'elle vise le développement de l'autonomie
de l'élève.
Par contre, la façon dont cette approche-là est appliquée,
où on structure chaque élève à son horaire individuel,
chaque élève a son espace de travail structuré pour lui, fait en sorte
que cette structure-là devient parfois un peu rigide,
et pour l'élève et finalement pour toute la classe.
Donc elles se sont beaucoup questionnées sur : comment mettre
en place cette pratique, cette approche-là, sans qu'elle
devienne un frein à l'autodétermination des élèves ?
Donc, comment donner un rôle actif aux élèves, malgré cette structure
qui est quand même facilitante ?
C'est vrai qu'on a tous besoin d'une structure, on a besoin d'horaire,
on a besoin de s'organiser, les élèves aussi, c'est rassurant.
Certains élèves ont quand même de l'anxiété, donc on a besoin
quand même d'être organisé.
Mais malgré tout, comment on peut laisser de la place dans cette
organisation-là aux élèves ?
Soutenir le développement de certaines capacités qui favorisent
l'autodétermination.
On les connaît, ces capacités-là.
Si vous connaissez le concept d'autodétermination, vous avez
lu là-dessus, il y a plein de capacités qui sont attachées à
l'autodétermination, entre autres, développer la communication.
Évidemment que si on veut être en mesure de faire des choix,
prendre des décisions, savoir communiquer, c'est vraiment
un levier important.
Beaucoup des élèves ont accès à des outils technologiques ou à
toutes sortes d'outils visuels, pour soutenir la communication.
Mais nous, ce qu'on constatait, c'est qu'il faut aussi aller plus loin,
surtout avec les élèves qui ont des défis très importants au niveau
de la communication, qui ont une déficience intellectuelle
profonde par exemple, pour qui la communication sera
un défi toute leur vie, qui vont rester dépendants des autres,
en lien avec ces difficultés en communication.
Il y a des approches qui sont plus interactionnelles, qui peuvent
amener aussi à aller plus loin vers l'autodétermination.
Donc les élèves qui ont des défis importants peut-être communiquent peu,
mais ils interagissent tous.
Les élèves polyhandicapés, en fauteuil roulant,
qui ont des (inaudible), qui sont non-verbaux,
ils ne communiquent peut-être pas très bien, mais si on prend le
temps de les observer, ils interagissent par des sourires,
des gestes, par un regard.
Il y a toujours une façon d'entrer dans cette interaction-là,
qui pourrait aussi être un levier intéressant pour aller plus loin
sur le chemin de l'autodétermination.
Apprendre à faire un choix.
C'est une des premières choses qu'on met en place en classe
spécialisée, quand on veut amener les élèves à aller plus loin sur
le chemin de l'autodétermination.
Par contre, on s'est rendu compte que les enseignants nous ont tellement
donné plein d'exemples de situations où elles se disent :
"Mais ce n'est pas un vrai choix que je suis en train de faire faire
à mon élève", parce qu'on se rappelle que c'est un choix, c'est agir
en fonction de ses préférences.
Souvent, si on propose par exemple deux types d'activités à un élève,
si aucune des activités ne l'intéresse à la base, on n'est pas dans un
choix qui vise l'autodétermination.
Oui, c'est un choix pour peut-être travailler la communication,
pour travailler d'autres choses, mais pas pour aller plus loin sur
le chemin de l'autodétermination.
Donc elles se sont rendu compte que autant ça a l'air simple de
faire un choix, autant finalement quand on veut l'appliquer en classe
et s'assurer qu'on peut faire des choix qui soutiennent vraiment
le développement de l'autodétermination, que c'était
un défi important pour elles.
Un autre élément qui est ressorti, c'était de soutenir le développement
de l'autonomie des élèves.
Ce qui est intéressant, c'est qu'on s'est rendu compte que,
avant l'arrivée du programme CAP, qui est le programme à la déficience
intellectuelle, il y avait d'autres programmes qui étaient là avant.
On s'est rendu compte qu'on favorisait surtout l'autonomie d'exécution.
Donc, l'autonomie à accomplir des tâches seul.
Je vous donne des exemples.
Par exemple, l'élève arrive à l'école, capable de faire sa routine,
d'enlever son manteau, de ranger ce qu'il y a dans son
sac à dos, de s'installer à sa place.
Donc il est autonome.
Et quand je visitais certaines classes, effectivement, je voyais des élèves
autonomes qui accomplissaient plein de choses seuls.
Mais là, on était vraiment dans Agir seul, on n'était pas dans
le Agir pour soi.
Donc, poser des actions en fonction de ce qu'on veut vraiment.
Donc on fait référence dans le modèle fonctionnel de
l'autodétermination, vraiment l'autonomie comportementale qui
est agir en cohérence avec ses préférences et ses intérêts.
Donc l'élève, oui, était capable par exemple, de préparer son sac
à la fin de la journée, mais il suivait une routine établie,
capable de le faire seul.
Mais est-ce qu'il y avait une place pour lui dans la façon de le faire
par exemple, ou dans le moment de le faire ?
Où est la place de l'élève ?
Est-ce qu'il agit vraiment pour lui-même ?
C'est le petit peu plus sur quoi elles avaient envie de poursuivre
la réflexion.
Reconnaître l'importance du travail de collaboration.
Toutes les enseignantes nous ont dit à quel point le fait d'être
rassemblées ensemble pour discuter a eu un grand effet.
D'abord, sur leur motivation professionnelle, motivées et engagées
de savoir que les autres personnes autour vivent les mêmes choses,
et vont recevoir aussi nos préoccupations à chacune des rencontres
était très intéressant pour elles.
Elles ont nommé le fait d'être ensemble, amener plus loin la
réflexion, leur pratique réflexive qui a amené un changement de pratiques,
elles ont parlé de la part de la communauté de pratiques par rapport
à l'engagement, et de plus en plus au Québec, je crois que c'est le
cas ici aussi, on est beaucoup pour favoriser le développement
professionnel des intervenants, on mise beaucoup sur les approches
collaboratives où il y a de l'échange, du partage de pratiques et du
développement professionnel collectif.
En conclusion, j'ai remis ici les éléments clés des travaux de cette
recherche-là, puis j'aurais le plaisir demain d'animer un atelier
aussi pour vous partager des outils qui ont été développés pendant ce projet.