On va donc faire une présentation où on va regarder l excellence,
peut être sous un angle un petit peu différent de ce qu'on a vu ce matin,
puisqu'on va s'intéresser
à des dispositifs qui se revendiquent de l'excellence en éducation prioritaire.
Et on va du coup interroger un petit peu ce que veut dire du coup l'excellence
dans ce contexte précis, et en quoi éventuellement ça se différencie
de ce qui peut être observé dans des voies plus sélectives du système scolaire.
Alors voilà, on va aborder trois parties.
On va commencer par une partie générale sur
l'introduction d'excellence en éducation prioritaire et en gros,
ça va répondre peut être à une remarque qui a été faite ce matin.
Ensuite, on prendra l'exemple d'un dispositif spécifique
sur lequel on a travaillé qui s'intitule Les parcours d'excellence et ensuite
on développera ce que fait ce dispositif et ce que fait
notamment
les effets de sélection sur les élèves.
Alors ce matin, on a
quelqu'un a posé la question sur ou est ce que quelqu'un a fait
une approche sociohistorique de l'apparition du terme excellence
de manière globale donc, nous non, mais par contre, en tout cas,
en ce qui concerne les dispositifs reliés à l'excellence
en éducation prioritaire, très clairement, là, ça peut être daté des années 2000.
Et si c'est quelque chose qui a été aussi dit ce matin,
Donc, il y a probablement une conjonction de facteurs.
Donc, vous voyez, là, il y a un certain nombre de dispositifs
qui se sont réclamés de l'excellence depuis les années 2000.
D'abord, les pôles d'excellence qui étaient le fait
que certains établissements scolaires aient un partenariat privilégié avec
Des instances culturelles par exemple,
des opéras avec des classes, orchestres et classes opéra et des choses comme ça.
Donc c'était une excellence qui était vue à l'échelle de l'établissement
et non pas à l'échelle ou de d'élèves spécifiques.
Ces pôles d'excellence ensuite,
on a vu apparaître en 2008 les cordées de la réussite
qui continuent à exister toujours là, ces cordées de la réussite.
Et ça a été impulsé par des initiatives liées aux grandes écoles
qui voulaient ouvrir leurs portes suite aux critiques
dont elles avaient fait l objet, qui voulaient ouvrir leur.
Les formations d'excellence à des collégiens
et lycéens issus d'éducation prioritaire en 2010.
Ensuite, on a eu les internats d'excellence
qui cherchaient notamment à développer l'ambition scolaire
de certains élèves de l'éducation prioritaire en 2016.
Les parcours d'excellence sur lesquels je reviendrai un petit peu plus tard.
Et puis, en 2020, ces parcours d'excellence ont fusionné
avec les Cordées de la réussite pour devenir les nouvelles cordées
de la réussite et avec comme objectif de donner aux élèves issus
de milieux modestes des moyens supplémentaires
de réussir et d'exceller dans la voie qu'ils ont choisie.
Mais évidemment, quand on dit aux élèves issus de milieux
modestes en fait, et à certains élèves issus de milieux modestes
et en fait, quand on regarde un petit peu ces différents dispositifs,
on se rend assez vite compte que derrière ce terme d'excellence
qui apparaît
soit dans les titres, soit dans les descriptifs de tous ces dispositifs,
ce qu'on met derrière le terme d'excellence
et qui est quand même à géométrie variable, Et on voit en fait
une oscillation entre une excellence qui serait strictement académique,
ce qui serait plutôt le cas par exemple des cordées, la réussite,
puisque l'idée c'était préparée, notamment l'entrée dans les grandes écoles, même
si ensuite ça s'est
un peu plus ouvert, et
de l'autre côté, une excellence qui serait beaucoup plus éclectique
et qui recouvrirait des dimensions beaucoup plus larges que la seule.
La seule réussite académique.
C'était l’idée, par exemple, des pôles d'excellence
qui cherchaient avant tout à favoriser une certaine mixité sociale,
soit en attirant des élèves en éducation prioritaire
parce qu'il y avait des classes aménagées, par exemple pour pratiquer
la musique ou des spécialités sportives.
Ou alors c'est aussi,
c'est aussi le cas des parcours d'excellence
dans le sens où dans la circulaire qui les met en place,
on insiste sur le fait que justement cette excellence académique
est visée par les autres dispositifs et pas satisfaisante, qu'il faut élargir
le vivier des élèves qui peuvent rentrer dans ces dispositifs.
il y a même un pourcentage qui est cité, puisqu'on dit qu'il faut qu'il y ait 30 %
des effectifs d'établissements scolaires qui entrent dans ce dispositif
et que ça doit ouvrir sur une excellence qui ne doit pas se limiter aux filières
les plus sélectives du paysage éducatif français,
mais correspondre à chacun des parcours construits par les élèves
dès lors que ceux ci les ont choisis et non pas subis.
Donc on voit que ça ouvre la porte à des choses beaucoup plus larges.
Cependant, ce qu'on
voit aussi, c'est que même dans les versions les plus larges
de l'excellence, ça reste toujours sous tendu par une approche sélective.
Et Philippe Perrenoud disait que l'excellence n'a de valeur sociale
lorsqu'elle n'est pas accessible à tous.
Par définition, si tout le monde en fait partie de ce plus, c'est
plus de l'excellence.
Et du coup, il y a toujours une partition qui va être faite entre les élèves
qui vont pouvoir relever de ces dispositifs d'excellence et les autres.
Et du coup, on voit, on voit à l'intérieur de l'éducation prioritaire
comme ça, se développer une nouvelle partition entre les élèves
qui va de pair avec des opérations de classement
entre ces élèves de hiérarchisation et qui vont produire des différences
qui soient à la fois matérielles
parce que ces élèves vont avoir droit à de nouvelles activités
alors que les autres en sont exclus et symboliques,
puisqu'on va leur attribuer aussi une valeur plus importante qu'aux autres.
on a mené une
recherche collective entre 2017 et 2011
sur la mise en place
des parcours d'excellence au sein de l'académie d'Aix-Marseille.
Donc on y a participé, Renaud et moi, mais il y a participé
et d'autres collègues qui ne sont pas là aujourd'hui où on a,
on s'est appuyé sur un certain nombre de données.
Vous avez là des observations, des entretiens avec les personnels,
des questionnaires, des entretiens avec les élèves
et aujourd'hui on va revenir sur
deux types de résultats de cette recherche la définition de l'excellence
au sein des dispositifs et le profil des bénéficiaires.
Alors là,
comme je le disais tout à l'heure dans le texte qui met en place
les parcours d'excellence, il y a une vision
assez large de l'excellence, puisque c'est aussi, par exemple,
aller vers un parcours professionnel choisi et réussi.
Mais très vite.
à mesure que ce dispositif se met en place sur le terrain, dans l'académie
où on était il y a des transformations qui se mettent en place,
d'abord au niveau académique et ensuite au niveau des établissements,
au niveau académique, après de longues périodes de discussions
et des débats sur ce que doit être l'excellence,
il y a finalement le rectorat qui va trancher en disant
que l'excellence, ça va être d'aller dans l'enseignement supérieur,
en mettant complètement de côté ce qui a été ouvert par par le texte
qui était que on pouvait aussi inclure des voies professionnelles,
par exemple, dans cette excellence,
le choix qui est fait au niveau de l'Académie d'Aix-Marseille,
c'est de ne pas prendre en compte cette dimension là,
parce que ça crée des débats, parce que c'est trop compliqué à faire, etc.
Tout un tas de raisons sur lesquelles on peut éventuellement revenir.
Et à partir du moment où ça c'est acté, ce n'est plus discuté
et ça devient un point de communication important du dispositif.
Ensuite, au niveau des établissements, qui va y avoir les critères de sélection
pour choisir les élèves qui vont entrer ou non dans ce dispositif.
Et on voit bien que donc, les établissements scolaires
ne sont pas de simples espaces d'exécution
des différents dispositifs qui sont lancés au niveau national
et il y a dans chaque établissement un référent parcours d'excellence qui va
avec le chef d'établissement, s'occuper de la mise en place du dispositif.
Ces référents, ça peut être des chefs d'établissement, des adjoints,
des CPE, des enseignants et chacun va interpréter un petit peu à sa manière,
avec une marge de manœuvre quand même très importante
et un cadrage très faible de la part du rectorat,
ce qui est ce qui va être le contenu de ces parcours d'excellence
et qui seront les élèves qui pourront y accéder.
Donc là, vous voyez, vous avez quelques exemples de volatilité
d'une manière dont ces référents ParEx définissent l'excellence.
Pour certains, c'est une excellence plus académique, pour d'autres voilà,
ça peut aller jusqu'à intégrer des élèves de Segpa par exemple.
Et ces différentes conceptions, elles vont aussi
jusqu'à proposer des choix d'activités qui sont les contenus
de ces parcours d'excellence qui sont relativement différents
d'un établissement à l'autre On pourra y revenir
si vous voulez, dans toute la discussion, mais je passe la parole.
les réunions auxquelles on a assisté,
qui mettaient ensemble des acteurs de
la sélection d'acteurs du rectorat, d'académie,
c'est des réunions qui étaient pour certains
et qui ont donné lieu à des échanges
relativement virulents autour de la définition de l'excellence
et ils étaient d'autant plus virulents vraisemblablement, que
ce qui se passe concrètement dans la sélection des élèves
s'est décidé en réalité au niveau des établissements.
tu as commencé à le dire.
Ça laisse une latitude très grande dans les actes pour les acteurs
des établissements à sélectionner comme ils le souhaitaient,
et donc en fonction de leur propre définition de l'excellence.
Et donc nous, on a à partir de là construit un autre modèle
pour désigner les façons dont les élèves étaient ciblés.
Donc ces élèves qui étaient
censés correspondre au profil d'élèves pour les parcours d'excellence.
Et on a défini deux façons de cibler l'une qu'on a dit être
une approche plutôt élitiste.
Et cette approche élitiste correspond à ce qu'on a appelé un ciblage fort.
C'est à dire que là,
il y avait des acteurs, des enseignants, des CPE
qui allaient concrètement voir des élèves et qui leur expliquait qui correspondait
à ces élèves.
Parcours d'excellence et qui tentait pour certains d'ailleurs
de les convaincre
de rentrer dans les parcours d'excellence puisque, une fois que ces élèves
étaient identifiés,
il fallait qu'eux mêmes deviennent volontaires pour y rentrer,
puisque le critère du volontariat est un critère d'entrée nécessaire
pour qu'ils participent aux parcours d'excellence, voire ensuite convaincre
les familles que des élèves auraient un bénéfice à tirer à la participation
à ces dispositifs et donc
là, dans le cadre du ciblage fort on identifie des élèves
dont on considérait qui correspondaient à cette définition de l'excellence.
Et donc là on a une citation qui donne un exemple de ce genre de ciblage
qui est généralement lié à une définition plutôt académique
de l'excellence qu’ à une définition très démocratique, très ouverte.
Et puis donc ça, c'est le ciblage qu'on a appelé fort.
Et puis une deuxième façon de cibler avec un ciblage qu'on a appelé faible
et qui, là est très différent, et qui consistait simplement à présenter
les dispositifs à l'ensemble des élèves d'une classe, voire d'un établissement,
et puis à accueillir dans les activités de ces dispositifs,
parcours d'excellence, tous les élèves qui étaient volontaires.
Donc là, c'est très différent puisque il suffisait
d'être volontaire pour le coup pour intégrer ces dispositifs de parcours
d'excellence et donc intégrer le groupe qui allait devenir l'élève et les élèves.
Parcours d'excellence de l'établissement
Un. Ces modes de
ciblage, on a pu voir qu'ils avaient des effets différents sur les élèves.
Donc bien sûr les mêmes résultats qu'on tire de nos questionnaires
et des entretiens auprès des élèves ciblés et non ciblés.
On a fait des enquêtes plus larges que les seuls élèves
engagés dans les dispositifs, mais là, c'est plutôt
sur les élèves ciblés qu'on présente ces résultats là.
Le ciblage fort, il avait un effet direct, c'est à dire de faire penser aux élèves
qu'ils étaient différents des autres et qu’ils se démarquaient
des autres élèves de façon positive, c'est à dire
qu'ils étaient meilleurs qu'ils étaient porteurs de caractéristiques scolaires.
En général, ils se démarquaient positivement
de leurs camarades.
D'une façon générale aussi, c'étaient des marques
que l'institution leur donnait qui venaient s’appuyer sur des
sanctions
déjà positives, que leur école leur donnait, c'est à dire
et plus globalement des élèves
qui étaient déjà considérés, et qui se considéraient déjà comme bons.
qui la devenaient des élèves
qui étaient étiquetés comme participant au parcours d'excellence.
Non là, c'est ce qu'on voit dans les citations qu'on a là.
Et puis le ciblage faible
était complètement différent puisque les élèves
ne se sentaient que volontaires et donc on voyait dans les discours,
c'est que les élèves, simplement, ils me disaient que ils se saisissaient
de toutes les opportunités que l'école pouvait leur proposer pour progresser
et être encore meilleurs et aller encore plus loin.
Donc dans le fond, c'était plutôt
une façon de renforcer eux mêmes l'image scolaire ou l'estime scolaire
qu'ils avaient d'eux mêmes plutôt qu'une marque.
l'École leur donnait donc, dans le cadre du ciblage faible.
À la suite de ciblage, les élèves du coup,
Ils participent aux activités des parcours d'excellence
et donc dans le cadre du ciblage fort.
Ces activités, elles vont renforcer cette identification aux bons élèves.
Puisque vous avez participé concrètement à des groupes d'élèves qui se considèrent
comme meilleurs que les autres et qui sont...
on l’a beaucoup développer ça dans un article un peu plus engagé
que ce qu'on a écrit par ailleurs et qui était donc dans la revue Mouvement,
où on rencontre de façon assez détaillée de certaines séances
d'accompagnement proposées par les parcours d'excellence, où on voit
les qualifications par les encadrants dans ces activités, des parcours qui leur
rappellent en permanence la différence, leur distinction par rapport
aux élèves qui n'y participent pas.
Et donc ces activités, elles vont renforcer cette idée
qu’ils sont meilleurs, qu’ils sont plus sérieux,
qu’ils valent plus, elles, que les élèves de leur classe qui n'y participent pas.
Alors Ce renforcement là, il joue sur les élèves qui ont été ciblés
dans le cadre du ciblage fort.
mais il joue aussi pour les élèves qui ont été ciblés
sans être réellement ciblés, c'est à dire les élèves qui ont été sélectionnés
parce qu'ils étaient volontaires.
Du coup, dans le cadre du ciblage faible,
c'est à dire que des élèves qui n'ont été, qui n'ont pas été ciblés
directement par l'école, qui n'ont été que volontaires, deviennent des élus
par le fait de leur participation à ces activités
et deviennent du coup eux mêmes conscients qu’ils sont porteurs, conscients
en tout cas ils considèrent qu'ils sont porteurs de dispositions
ou de particularités, de singularité par rapport aux uns, par
rapport aux autres élèves.
Alors,
il y a une dernière dimensions de ces éléments là sur les questions
de la sélection, de la participation et de leurs effets,
qu'on a traités, mais qu'on a traités que marginalement,
parce que c'est, y compris, nul ne peut le dire
rapidement, c'est à dire c'est
des enquêtes qui ont été réalisées en partenariat pour dire dites,
mais y compris pour des raisons de financement avec le rectorat.
Et donc les aspects que je vais développer en deux phrases maintenant,
ne dit au départ pas partie des enquêtes, puisque l'idée de ce qu'on
pouvait chercher officiellement était des effets
des parcours d'excellence sur les élèves sélectionnés.
Évidemment, quand on travaille sur un dispositif
dont la fonction dans le principe est la sélection, sélectionner des élèves
et intégrer des élèves dans ces parcours, nécessairement, c'est exclure les autres.
Et il est bien évident que même comme les parcours d'excellence prétendent
concerner jusqu'à 30 % des élèves de REP, ce qui n'a jamais été le cas
dans l'académie, on est autour des dix pour l'Académie d'Aix-Marseille.
Mais de toute façon, la majorité des élèves n'y sont pas
et donc il nous semble intéressant de regarder
ce que ces parcours, ce que ces dispositifs dits d'excellence
font aux élèves qui en sont de fait exclus.
L'immense majorité du temps.
Cette exclusion, elle est implicite, c'est à dire que les élèves apprennent
qu'ils ne sont pas partie prenante de ces dispositifs
quand ils apprennent que d'autres en font partie.
Et puis il y a des moments où on voit que des élèves ont appris explicitement
leur exclusion de ces parcours,
comme par exemple une élève qui a cité une fille qui s'appelle Célia,
qui est issue de classes populaires avec une mère
aide ménagère et un père sans profession si je me trompe pas.
Donc il y a des catégories populaires et qui présentent tous les aspects
d'une élève bien disposée par rapport à l'école qui veut réussir, qui admet
qu'elle a certaines difficultés
et qui se propose de participer au parcours d'excellence.
Et l'enseignant lui explique qu'elle n'est pas assez.
Elle n'a pas d'assez bons résultats pour y participer, donc c'est
une façon assez paradoxale
d'exercer une forme de discrimination positive puisque dans ce cadre là,
on donne plus au fond à ceux qui ont déjà un peu plus
dans des territoires qui sont considérés comme ayant moins.
Mais voilà la sélection des élèves par l'exclusion des élèves
qui ne présentent pas un profil assez favorable d'un point de vue scolaire.
On l'a vu se matérialiser dans un profil
comme celui là ou lors d'une passation d'enquête.
Il y a des élèves
qui me demandent ce que c'est, ces parcours d'excellence dont on parle
et qui nous disent ah ben oui, nous, nous, on nous l'a pas proposé
alors des fois, L'enquête
réussite, c'est ce sentiment et cette connaissance de l'exclusion.
Mais en tout cas, c'est à la fois un aspect nécessairement
important de l'effet de ces parcours et à la fois, généralement,
un point qui reste assez aveugle aux recherches,
parce que pour ce que je sais
des recherches qui se mènent ailleurs sur ces questions,
ces problèmes là, c'est comme les écoles sont généralement laissées de côté
par l'ensemble des personnes pour des raisons de financement
peut être aussi ou de partenariat,
mais c'est une dimension qui me semble intéressante à continuer à creuser.
Et donc pour conclure, ce qu'on voit, c'est
qu'il y a une grande plasticité du terme d'excellence.
Et dans le fond, pour faire écho peut être un peu à ce qu'on se disait ce matin
Pour nous, il s'agit bien moins de faire une sociologie de l'excellence
qu'une sociologie des usages de l'excellence.
Et dans le fond, ce qu'on fait, nous, c'est
d'une certaine façon une étude ou un travail,
une sociologie des modalités contemporaines de
la ségrégation scolaire dans l'éducation prioritaire.
Bien plus qu'une sociologie, l'excellence, on a commencé à échanger ce matin.
Donc ce qu'on voit en tout cas,
c'est que ces usages de l'excellence sont très divers dans leur mise en avant,
dans l'organisme qui provoque au sein des établissements
que ça laisse beaucoup de place aux acteurs.
et bien moins,
c'est ce que j'appelle des dispositifs avec des formes de déploiement
très différents selon les contextes territoriaux; que ça sépare Les élèves.
ça ajoute une coupure, une différenciation entre ceux qui en sont
et ceux qui n'en sont pas à l'intérieur de l'éducation prioritaire.
Ce qu'on sait aussi, c'est que même si les effets sont difficiles à évaluer
et les effets au sens général parce qu'ils sont difficilement évaluable pour
peut être une raison qui est la suivante, parce qu'on ne sait pas vraiment
ce qu'il cherche à faire, si ce n'est quand on voit les panels
des activités de collaboration à développer.
Un Nous n'avons pas développé non plus sur la question
de la diversité des activités.
Je renvoie là aussi à un moment où on voit que ça peut aller d'une journée,
d'une visite à un suivi tous les week end non seulement scolaires.
C'est très divers, mais on ne sait pas trop
ce qu'on pourrait évaluer dans ce cadre là.
Ce qu'on sait, c'est qu'au vu des objectifs initiaux, c'est à dire
la diversification sociale du public, de l'enseignement supérieur
et prioritairement de l'enseignement supérieur sélectif, mais en effet,
il est pour le moins marginal, voire inexistant.
C’est ce que des rapports sur ces questions dont on fait ici montre
plutôt il n'y a pas de transformation importante dans la transformation du tout
des profils sociaux dans cet espace d'enseignement.
Donc, on ne peut pas dire c'est des effets majeurs, quoi qu'il en soit,
et puis il reste des points qui nous semblent aveugles et
d'autant plus importants, qui concernent des populations
plus importantes que les élèves qui participent.
C'est qu'est ce que ces dispositifs font aux établissements,
aux dynamiques territoriales de scolarisation des élèves ?
Et puis à tous ces élèves qui justement sont très majoritaires et n'en sont pas.