Des méthodologies en mouvement mais l’acte de parole réflexif, un exercice figé

L’arrivée dans un nouveau contexte de vie et d’études accélère la fréquence de ces situations où l’on doit parler de soi (Murphy-Lejeune, 2003). L’étudiant de mobilité sera amené à se présenter – dans le but de nouer des premiers contacts avec ses pairs ou avec du personnel académique – afin de se construire une image au sein de la nouvelle scène sociale. Ces bribes autobiographiques –pouvant aller du récit de vie complet à des tentatives d’insérer une anecdote personnelle dans un flux conversationnel (prendre la parole au sein d’unetablée par un « moi aussi, je me rappelle que… ») – doivent-ellesconstituer des objectifs pour les cours de langue que l’on propose auxétudiants étrangers durant leur séjour de mobilité académique (Keller-Gerber,à paraitre 2021) ? Quelles matrices discursives pour une mise en place de cesactes de parole de type réflexif ?

C’esten tentant de définir ce que nous entendions par compétence autobiographique que nous nous sommes penchée sur lespropositions didactiques existantes visant son émergence en classe de langue (Keller-Gerber,Chomentowski, 2020)[1].L’inventaire de consignes invitant l’usager à parler de soi dans quelques méthodesrécentes, dont Tendances B1, montre queces progressions tendent à corseter la parole autobiographique dans des scripts« prêts à l’emploi » plutôt que d’encourager une prise de positionautobiographique opératoire (Girardet, 2016). Dans ce contexte, nous avons élarginotre focale à l’histoire des méthodologies – en considérant des manuels pharesayant marqué l’histoire de la didactique du FLE de 1950 à nos jours – et émettonsaujourd’hui l’hypothèse qu’au-delà des biais de l’ethnocentrisme et de lastéréotypie longuement décriés par les analystes (par exemple Gohard-Randekovic,[1999] 2004), ces méthodes consacrent finalement d’avantage d’espace àl’expression de l’intime et de l’étonnement.

Aprèsavoir brièvement relu l’histoire des méthodologies selon la focale des discours en Je, nous montrerons commentla notion de méta-FOU permet de sortir de l’impasse. Aménageant un sas entre leFLE et le FOU, elle permet de définir des actes de parole à cibler en classe delangue, afin que les apprenants en situation d’immersion se positionnent, enlangue-cible, dans leur société d’études.

Mots-clés : compétence autobiographique en FLE – histoire desméthodologies – analyse de discours – mobilité académique – acte de paroleréflexif – FLE, FOU et méta-FOU.

ANQUETIL, M., DERIVRY, M., GOHARD-RADENKOVIC A. (2017). « En finiravec le Je contraint et réifié dans l'objet PEL : pour une didactique de labiographie langagière comme processus relationnel ». Revue TDFLE,n°70 [en ligne].

GIRARDET, J.(2016). Tendances B1, méthode de français.Paris : Didier.

GOHARD-RADENKOVIC,A. ([1999] 2004). Communiquer en langueétrangère. De compérences culturelles vers des compétences linguistiques. Bern :Peterlang.

KELLER-GERBERA., CHOMENTOWSKI M. (2020). « Ateliersd’écriture en français sur objectifs universitaires (FOU) : del’autobiographie littéraire à l’acte de parole réflexif ». MonginotB., Orlandi S. (coord.) Les ateliers d’écriture àl’Université : une pratique pédagogique entre contrainte et expérience.Synergies Italie. Revue du GERFLINT. n. 16.

KELLER-GERBER A. (à paraître 2021). « Lireles étonnements en classe de didactique pour faire dire ses étonnements enclasse de langue… ». Robin, J., Zimmermann, M. (éds.) La didactique des langues dans la formation initiale des enseignant.e.sen Suisse : quelles postures scientifiques face aux pratiques de terrain ?Bern : Peterlang.

MURPHY-LEJEUNE, E.(2003). L’étudiant européen voyageur, un nouvel étranger. Paris : Didier.

[1]Bien que ces dernières fassent partie de nos corpus d’analyse, nous n’aborderonspas ici les méthodologies réflexives, comme méthodes de recherche oud’enseignement, par manque de temps.