Jérémi Sauvage - La signification historique de la crise en phonétique corrective

Le but de cette communication sera d’exposer les raisons historiques et épistémologiques qui ont conduit à ce que l’on peut appeler une crise que la phonétique corrective en FLE a connu du milieu des années 1970 au milieu des années 2010. Pour expliquer cette crise, nous reviendrons l’évolution de cette discipline depuis la seconde Guerre mondiale, en insistant sur les conséquences qu’a eu la révolution sociolinguistique dans les années 1970-80. En tenant compte de ce regard historique et en prenant en compte les rapports de forces contextualisés de certaines doxas disciplinaires,nous pensons qu’il est temps d’amorcer une réflexion pour épistémologiser la didactique de la phonétique corrective (Sauvage & Billières (éds.) 2019 ;Sauvage (éd.) 2021 sous presse).

Aujourd’hui

Aujourd’hui,en formation de formateurs (essentiellement au niveau Master FLE), il est trèsdifficile voire impossible de faire observer des leçons de phonétiquecorrective pour le FLE aux étudiants stagiaires, que ce soit en France ou àl’étranger. La phonétique corrective ne s’enseigne que trop peu dans lesclasses ce qui conduit l’étudiant non pas à observer mais à faire preuve decourage pour prendre la classe en main et proposer une séquence didactique originale(Sauvage, 2021a sous presse ; Sauvage, 2021b sous presse). Parailleurs, la place de la phonétique dans la didactique de l’oral se trouvequelque peu marginalisée, notamment en raison de l’histoire de la discipline etdes rapports compliqués entre une phonétique historiquement inscrite dans uneconception formaliste de la langue et une didactique inscrite dans uneconception communicative de la langue (Abou Haidar & Llorca, 2016 ;Nocaudie, Alazard-Guiu & Billières, 2019). Aumieux, quelques exercices de corrections phonétiques seront proposés en fin deséquence didactique aux apprenants (Saison1, Didier) ou bien le « manuel » se limitera à une batteried’exercices (Phonétique progressive dufrançais, Clé Internationale). Au pire, on visera en priorité descompétences de l’écrit, en grammaire si possible alors que c’est bien l’espacefrancophone dans sa complexité qui devrait être pris en considération (Detey,Durand, Laks, Lyche (éds.) 2010).

Jusqu’à la compétence decommunication et les années 1970

Pourtant,dès la fin des années 1940 début 1950 (Delattre, 1951) la réflexion surl’enseignement de la prononciation se développe. Les progrès technologiques ontun impact important dans la société civile (enregistrements et restitution duson…), même s’il faut préciser que les armées, notamment l’armée américaine, ajoué un rôle important dans la technologisation de la communication orale. Dansles années 1960 (Léon, 1964-1970 ; Barret, 1968) et jusqu’aux années 1970(Callamand, 1973), la phonétique trouve sa place dans les méthodes ditesstructuro-globales, notamment grâce au développement des laboratoires delangues, en particulier dans les universités. La dimensionphonético-phonologique de l’enseignement-apprentissage de l’oral du françaiss’inscrit durant cette période dans le cadre des travaux à tendancestructuralistes, comme ce fut le cas également le cas pour la syntaxe :chaque langue possède un système phonologique organisé et structuré constituantun objet d’apprentissage pour les élèves.

La révolution sociolinguistique etson impact sur la phonétique

Nousinsisterons notamment sur ce qui nous apparaît comme une crise (Vygotski, 1926), à savoir l’opposition des courantsstructuraliste et socio-pragmatique dans les années 1970. La phonétique commediscipline est devenue trop structuraliste pour la didactique des langues tellequ’elle s’est développée depuis. La compétencede communication (Hymes, 1972) comme concept fondamental de la didactiquedes langues, mais aussi l’approche sociolinguistique des variations phonétiques(Labov, 1972), des rapports entre normeet variations et du rôle desreprésentations dans les usages linguistiques, vont inviter à un renouveau endidactique de l’oral (Coste, 1978 ; Callamand, 1981 ; Callamand &Pédoya-Guimbretière, 1984 ; Verdelhan-Bourgade, 1986 ; Chiss &Filliolet, 1986). Mais une difficulté demeure : comment concilier etarticuler la phonétique / phonologique (à la fois clinique et structurale) etla didactique de l’oral, libérée et en plein essor grâce aux approchessocio-pragmatiques (Sauvage, 2019) ? Notre analyse et qu’il faudra dutemps pour former de nouveaux didacticiens, à la fois spécialiste en phonétiqueet en didactique du FLE.

La sortie de crise

Malgré un nombre de travauximportants par leur qualité (Pagnier-Delbart, 1992 ; Lhote, 1995 ;Guimbretière, 1996), mais peu nombreux en nombre comparé aux autres domaines dela didactique du FLE, la phonétique corrective, comme domaine linguistique del’enseignement-apprentissage du FLE, finit par retrouver sa place dans laclasse de langue (Billières, 2001 ; 2005 ; Abry & Veldeman-Abry,2007 ; Lauret, 2007 ; Martinie & Wachs, 2007 ; Léon et al., 2009 ; Laurens &Guimbretière, 2015). Depuis les années 2010, et entenant compte de ce recul historique, nous pensons qu’une nouvelle dynamiqueest amorcée. Ce regain d’intérêt passe par une réflexion pour épistémologiserla didactique de la phonétique corrective (Weber, 2013 ; 2019 ; Sauvage& Billières (éds) 2019 ; Sauvage (éd.) 2021 sous presse ; Detey,2021 sous presse). Nous conclurons cette communication par le fait qu’interrogerl’Histoire de la discipline permet de dépasser les raisons doxiques ayantconduit à la place restreinte qu’occupe aujourd’hui la phonétique correctivedans la didactique du FLE.

Référencesbibliographiques

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